Cet article propose d’étudier l’apprentissage transformateur en tant que théorie dominante dans le champ de l’éducation des adultes. Il vise à étudier, d’une façon critique, cette théorie, devenue de plus en plus indépendante de son auteur. Le but de l’article est d’examiner les évolutions de ce construit et son expansion dans le champ de la formation des adultes. L’hypothèse est que la diffusion massive du construit d’apprentissage transformateur est due à la possibilité de le convoquer (...) dans différents contextes et situations. Les questions de recherche traitées dans cet article sont les suivantes : Comment l’apprentissage transformateur s’est-il développé en tant que théorie de l’éducation des adultes? Quelles sont ses caractéristiques? Comment Mezirow a-t-il exploré puis défini la théorie de l’apprentissage transformateur? Quelle est la théorie de référence de Mezirow? L’article se structure en traitant de la naissance de la théorie et se focalise ensuite sur la consolidation de ses concepts de base. L’évolution des différentes approches sera discutée. Enfin, l’affirmation internationale de l’apprentissage transformateur est présentée notamment dans ses liens avec le réseau européen. (shrink)

This paper refers to Jack Mezirow’s contribution to transformative learning theory in order to discuss the temporalities that characterize transformative processes, such as those fostered in adult education. The argument follows three steps. First, the core assumptions of transformative learning theory are introduced in order to locate their relevance in adult education. Such a contribution is then used to problematize the temporalities involved in a process of transformation, especially considering its continuous and discontinuous features. Transformative learning is finally conceived (...) through a rhythmological perspective. Such an approach demonstrates the relevance of analyzing the rhythms through which transformations are lived throughout the lifespan. (shrink)

Les liens entre les aspects de la cognition et des émotions d’une part et entre l’esprit et le corps d’autre part ont été bien expliqués par les neurosciences. Les praticiens de la réflexion critique et des processus de l’apprentissage transformateurs dans le domaine de l’ éducation des adultes ont bien saisi cette compréhension plus holistique de la nature humaine, d’une façon autant empirique qu’intuitive. Cependant, la théorie-clé dans ce domaine (la théorie de l’apprentissage transformateur de (...) class='Hi'>Mezirow), a fait l’objet de critiques quant à son intérêt pour les aspects rationnels et cognitifs de l’apprentissage. Mais peu de travaux ont étudié les dimensions émotionnelles et sociales de l’apprentissage transformateur.. De même, la conceptualisation des processus de réflexion semble relever davantage de la sophia que de la phronèsis. Cela conduit à considérer cette théorie d’un point de vue idéaliste. Cet article propose une réflexion théorique fondée sur l’analyse de la théorie de Mezirow et sur la compréhension des processus de conceptualisation de la réflexion en mobilisant les connaissances issues des neurosciences. La théorie présentée explique comment la cognition et les émotions sont étroitement liées dans les processus de réflexion. De plus, cette article propose une base conceptuelle et des outils à l’usage de praticiens souhaitant mobiliser la théorie de l’apprentissage transformateur. (shrink)

This article proposes a new reading of transformative learning theory (TAT), proceeding from an examination of three concepts: the function of habit in the processes of constructing experience, the notion of trial and its potential, and the biographical dimensions of Transformative Learning Theory. This approach leads us to question the theories of experience that tacitly underlie the learning models proposed by Mezirow. The discussion thus opened is part of the controversy and dialogue between the currents of pragmatism, critical hermeneutics (...) and biographical research. (shrink)

Le thème de l’éducation reste présent chez S. Freud jusqu’au bout dans son œuvre, et s’incarne dans son intérêt pour la mission qu’il a confiée à sa fille, développer la psychanalyse de l’enfant. Après avoir exposé les principaux éléments de ses prises de position théorico-cliniques concernant l’éducation de l’enfant, incluant la dénonciation de l’hypocrisie des adultes, nous explorons la façon dont la théorie freudienne s’est défléchie chez les deux sœurs rivales de la psychanalyse, A. Freud et M. (...) Klein, dont le conflit porte notamment sur le rôle de l’environnement thérapeutique de l’enfant. (shrink)

Among the theoretical foundations of Transformative Learning, two closely linked issues are to be revisited in a critical way: On one hand, the notion of dialogue in a space of discussion, inspired by the Habermas›s notion of public space and, on the other hand, the limits of rationality in the discursive activities. Which new light on the theoretical foundations of the construct of transformative learning (TL) can throw the works of some authors, which approached the question of dialogue in the (...) fields of the political philosophy and the philosophy of language? Which consequences to hold for the practice of Transformative Learning? (shrink)

Les enjeux majeurs de l’éducation des adultes se résument en ces trois mots indissociables qu’éclaire ma théorie de la réciprocité éducative. S’éduquer, comme se nourrir, c’est à la fois recourir à l’action d’un autre et ne s’en remettre qu’à soi pour grandir, se conduire et s’épanouir. Le paradoxe de la mutualité réside en ce que j’adviens à ma singularité personnelle en voulant que tu sois toi-même par toi, et inversement. La transhumance est l’autre nom de l’éducabilité des personnes (...) qui s’accomplissent en parcourant ensemble leurs chemins, terrestres ou intérieurs. (shrink)

In French-speaking Belgium, the educational system is made particular and complex because of the presence of several educational networks. This structural complexity leads, in particular, to provide multiple programs studies which are used by teachers for the preparation of teaching-learning sequences. Using data from several studies on the analysis of a part of the prescribed and implanted curriculum, the authors point out the complexity of teachers’ task who have to take into account of this plurality of programs studies. Here, it’s (...) shown that this situation is far from generating well-being and self-determination in the professional development of teachers. (shrink)

Tandis que la mondialisation gomme les différences et que les NTIC mettent à distance un autrui toujours plus virtuel, l'altérité devient une espèce en voie de disparition. Dans le champ éducatif, le développement exponentiel du e-learning et des outils d'apprentissage à distance va également dans le sens d'une désincarnation progressive de l'enseignant qui est en train de disparaître de sa classe. Il nous semble cependant essentiel de questionner ce fondement de l'école républicaine jusqu'alors évident et qui est à présent (...) mis à mal sans autre forme de procès : la présence de l'enseignant en classe. En parcourant ce sentier de l'Etrange qui se transforme en même temps qu'il transforme celui qui l'emprunte, l'auteure n'a d'autre ambition que de comprendre ce que l'altérité peut enseigner à chacun d'entre nous. "L'Altérité enseignante" pose le cadre théorique d'une école du futur où l'altérité serait enseignante et où l'on enseignerait l'altérité. Cet ouvrage s'adresse donc à toute personne sensible au questionnement philosophique, ayant un intérêt pour les choses de l'éducation et s'interrogeant en même temps sur ses rapports à autrui, ses propres failles et les limites de toute connaissance. (shrink)

Cet article décrit le développement de la conscience critique ainsi que les traditions intellectuelles qui tentent d’expliquer la compréhension du concept. Parmi les plus importantes sont la philosophie analytique, le pragmatisme américain, et la théorie critique de l’École de Francfort. En particulier, deux actions déterminantes sont analysées : la volonté d’examiner nos propres suppositions et celles d’autrui à l’égard de nos pensées et de nos actions et l’ouverture aux autres perspectives et points de vue. L’auteur examine le moyen dont (...) la tradition de la théorie critique souligne la déconstruction du pouvoir et du contrôle idéologique. Il s’appuie sur sa propre expérience de la dépression clinique comme illustration. Avant de comprendre sa propre dépression, il maintient qu’il fallait être prêt à poser un regard critique sur l’idéologie dominante de la patriarchie qui a bloqué une analyse critique de sa condition mentale. (shrink)

Dans un ouvrage récent, Not for Profit, Martha C. Nussbaum a pris fait et cause pour la philosophie pour enfants . En fait, ce renvoi n’est pas isolé car de nombreux échanges entre Nussbaum et Matthew Lipman ont existé. Dans cet article, je ne m’intéresse pas aux citations de l’un à l’autre mais pars de l’œuvre de Nussbaum pour esquisser ce qu’il en est de l’éducation à la démocratie. Pour commencer, je rappelle la théorie des « capabilités », (...) ou capacités réelles ; je montre en outre l’importance des émotions dans une démocratie. Ensuite, je traite de la culture des émotions en démocratie. L’éducation concerne certes les adultes, mais elle touche bien davantage les enfants. L’exemple du dégoût sert à montrer l’importance d’une prise en charge des émotions dès l’enfance, particulièrement à l’école. Enfin, je regarde la manière dont on peut, dans une pratique de classe, promouvoir l’esprit critique en suivant les préceptes donnés par Nussbaum. Comment, dans une communauté de recherche, prêter davantage attention à autrui ? Comment exploiter en philosophie pour enfants la thèse selon laquelle les émotions sont des jugements de valeur ? Pour conclure, j’essaie d’approfondir le lien entre Nussbaum et Gareth B. Matthews : sans doute l’insistance de la première sur la valeur formatrice des récits aurait-elle dû l’amener à se pencher davantage sur la pratique philosophique avec les enfants du second. In a recent work, Not for Profit, Martha C. Nussbaum stood for the Philosophy for Children movement. In fact, this mention is not isolated, for many exchanges took place between Nussbaum and Matthew Lipman. I don’t focus on quotations from the one by the other but instead, starting from Nussbaum’s work, sketch her conception of training for democracy. First of all, I remember her theory of capabilities and show furthermore the importance of emotions in a democracy. I treat then the culture of emotions in a democracy. Of course, education refers to adults too. Still, it concerns children more heavily. The instance of disgust helps in showing the importance of dealing with emotions since childhood, particularly at schools. Finally, I get a look on how, in a classroom, critical thinking may be improved using Nussbaum’s precepts. How can be paid more attention to the other in a community of inquiry? How is in P4C the thesis that emotions are judgments of value to be exploited? In conclusion, I try to deepen the link between Nussbaum and Gareth B. Matthews: the stress laid by the latter on the formative value of narratives might have driven her to bend herself more on the philosophical practice of the former. (shrink)

Based on the presentation of a research framework (the shared work of teachers), this text uses an empirical approach to examine the hypothesis of a co-elaboration of the professional situation. To do so, the empirical investigation, based on the Goffman framework, analyzes the process of reconstructing a teaching session (reference situation) over the course of a pedagogical counselling session (support situation) characterized by interaction between a beginning teacher and a trainer. The invalidation of the hypothesis leads to a suggested conceptualization (...) of the professional situation combining definitional approaches (emphasizing the duality between its singularity and its genericity) and methodological approaches. (shrink)

Rousseau’s thoughts on education are being presented and then put in tension with todays educational conceptions. We aim at highlighting in how far Rousseau’s work can still contribute to conceive teaching and learning, but also how it is in tension with some contemporary educational tenets. We conclude by emphasising the need to reflect all teaching and learning taking into account the objective to allow the development of a human being bestowed with a unique potential, that of being able to become (...) autonomous and free, actively taking part in his and his society’s future. (shrink)

Nombreux signes montrent qu’Aristote a conçu la Poétique en continuité avec les livres de la Politique consacrés au problème de l’éducation. Lue à la lumière de ces textes, la Poétique manisfeste la volonté de son auteur d’attribuer à la poésie, et en particulier à la poésie tragique, la fonction d’aider les hommes adultes dont le caractère a déjà été formé, à développer la phronèsis, la sagesse pratique qui guide de manière rationnelle le comportement et stabilise l’équilibre des émotions de (...) l’agent. Si cette fonction n’est pas rendue explicite dans les pages de ce traité, c’est probablement dû à la conscience à laquelle Aristote est arrivé de ce que la tragédie peut atteindre sa finalité sans une représentation publique, au moyen de la seule lecture privée de son texte. Cette idée suffit à relâcher les liens entre la réflexion sur la poésie et l’étude des institutions politiques de la cité et de leurs tâches éducatives.RiassuntoPer molti indizi la Poetica di Aristotele si revela concepita in continuità con i libri della Politica dedicati al problema educativo. Letta alla luce di questi scritti, la Poetica manifesta la volontà dei suo autore di attribuire alla poesia, specialmente tragica, la funzione di aiutare a sviluppare negli uomini adulti e già preventivamente formati nel carattere la phronesis, la sagezza pratica che guida razionalmente il comportamento e stabilisce l’equilibrio emotivo degli agenti. Se poi questa funzione non è resa esplicata nelle pagine dei trattato, cio si deve probabilmente alla nuova consapevolezza maturata da Aristotele che la tragedia potrebbe ottenere il suo scopo anche senza la pubblica rappresentazione e mediante la sola lettura privata dei testo. Questa intuizione basta ad allentare i legami tra la riflessione sulla poesia e lo studio delle istituzioni politiche cittadine e dei loro compiti educativi. (shrink)

À l’aide d’une autobiographie professionnelle de soixante ans de recherche en formation continue des adultes, l’article explicite les références qui ont ancré philosophiquement la construction d’une problématique rythmoformatrice des apprentissages adultes tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Cette construction s’est opérée sur trois périodes transatlantiques : une période initiale en Europe (1959-1969) d’entrée dans la vie adulte (20-30 ans) en recherche-formation laborieuse de sens à la vie ; une seconde au Québec (1969-1985) de conception, construction (...) et conduite de programmes de recherche en éducation permanente à la Faculté de l’éducation permanente de l’Université de Montréal (30-45 ans) ; et enfin une troisième comme professeur-chercheur à l’Université de Tours (1985-2007) en co-création de diplômes et de groupes de recherche-formation universitaire pour adultes (45- 67 ans). Deux ancrages philosophiques préscolaires – la caverne de Platon et l’Émile de Rousseau – et un ancrage postscolaire et transdisciplinaire d’une épistémologie dialectique systémique, apparaissent progressivement contribuer de façon dominante à la conceptualisation d’une problématique rythmoformatrice du cours de la vie adulte, en deux temps (expérientiel/formel) et trois mouvements (auto, socio et écoformation). (shrink)

This paper examines the figure of the child in Spinoza’s work: few commentators have focused on analysing this theme, which is certainly eccentric, within the context of Spinoza’s philosophy, with the notable exception of François Zourabichvili; his main conclusions must be taken up again, but also their validity must be tested. The question is then to know if there is a specific nature of the child: is he a being in the process of becoming without a specific nature? is he (...) only a smaller adult? We argue that this nature exists, and that its analysis can form both an anthropology and a psychology of childhood based on Spinoza. However, a condition is required to think of this nature in relation to that of the adult: to conceive of a progressive, albeit real, transformation in the transition from early childhood to adulthood. Such a transformation is what an education understood as ethical must accompany, which is addressed both to the child in his becoming an adult, and to the adult who is ignorant in his becoming active. (shrink)

Les références à la pensée de Karl Popper, dans les ouvrages contemporains de didactique ou de pédagogie, sont rares et se bornent généralement au rappel convenu des thèses les plus connues de l'épistémologie faillibiliste. L'oeuvre poppérienne comporte pourtant de nombreux autres aspects, ordinairement négligés, par lesquels elle se rapporte de façon beaucoup plus directe et essentielle aux questions éducatives. L'intérêt de Popper pour ces dernières est manifeste dans les écrits de jeunesse, rédigés durant sa période de formation à l'Institut pédagogique (...) de Vienne dans les années 1920. Il se montre encore, quoique de façon plus souterraine, dans l'oeuvre de la maturité, à travers les nombreux développements que le philosophe consacre à l'analyse de la subjectivité et à la question de l'apprentissage. De là, le projet de ce livre. En prenant pour guide la double métaphore du "seau" (Bucket) et du "projecteur" (Searchlight), au moyen de laquelle Popper oppose la théorie erronée de "l'esprit-réceptacle" à sa propre conception de l'activité mentale, celui-ci se propose d'interroger l'oeuvre poppérienne dans son ensemble, les écrits de jeunesse comme les textes de la maturité, sous l'angle d'une théorie du sujet humain et de sa formation. Il s'agit par là, d'une part, de jeter un éclairage sur le lien trop souvent méconnu qui unit de l'intérieur la pensée de Popper aux préoccupations d'ordre psychologique et pédagogique ; d'autre part, de montrer en quoi la prise en compte des thèses poppériennes peut contribuer à renouveler en profondeur la réflexion contemporaine sur l'apprentissage et l'éducation. (shrink)

De nouvelles théories, pragmatistes en particulier, de l’action collective et de l’expérimentation sociale insistent sur le rôle joué par les résistances locales dans les processus d’innovation politique. Toutefois, cette insistance ne se traduit pas nécessairement, dans les réformes de la démocratie, par une réflexion approfondie sur la manière de faire évoluer en conséquence les mécanismes d’apprentissage institutionnel. Or une telle évolution est une condition pour que le rôle joué par les résistances locales puisse dépasser le stade d’alibi ou de (...) faire-valoir de manière à transformer leur propre rapport au pouvoir et à déstabiliser les contre-résistances institutionnelles au changement. (shrink)

Eduquer, c'est stimuler les jeunes au dépassement de soi et à l'exploitation de leurs compétences sur les plans intellectuel, social et de la communication. La Philosophie pour enfants - et son adaptation à l'apprentissage des mathématiques - est une approche pertinente et significative pour stimuler chez les élèves des compétences transversales reliées à la pensée critique, à la coopération avec autrui et à la communication. Cet ouvrage étudie, pas à pas, à l'aide de nombreux exemples tirés des discussions entre (...) élèves de 10-11 ans, un processus d'apprentissage de la pensée critique. Ce faisant, il met en lumière un processus d'enseignement socio-constructiviste. Il présente à l'enseignante et à l'enseignant une banque de questions pour que les échanges entre les élèves dépassent l'anecdote et deviennent dialogue ; il explique la transformation d'une classe en " communauté de recherche ", base essentielle au développement d'une pensée critique ; finalement, il propose une grille pour évaluer ce processus d'apprentissage chez les élèves. (shrink)

Après une présentation du public qui peut accéder au diplôme de cadre de santé, pour une mission soit en hôpital, soit en institut de formation, une approche historique permet de mieux comprendre la lente évolution du dispositif de formation. Celle-ci, dans sa mise en œuvre à l’IFCS de Strasbourg, associe des valeurs humanistes à une construction de compétences. En outre, ses méthodes et moyens privilégient fortement un apprentissage en groupe ainsi que l’interactivité.

Ce livre intitulé Pionnières de l’éducation des adultes brosse en neuf chapitres onze portraits de femmes engagées au xixe et au xxe siècle. Leur grande diversité à la fois en ce qui concerne leur nationalité, leur milieu social d’origine, leur formation intellectuelle, leur culture politique et la forme concrète que prennent leurs actions en faveur de l’éducation des adultes est à la source des forces et de quelques faiblesses de cette étude. C’est une des forces de l’ouvrage, car (...) dans son... (shrink)

a classification of educational theories with authors.

Cette recherche propose d’étudier succinctement, à la suite de travaux de Foucault, deux textes de Platon dans deux contextes différents : au moment de l’apogée de la démocratie athénienne, celui sur Alcibiade, et au moment de la décadence des cités et démocraties grecques, sa Lettre VII. Dans les deux cas, il s’agit de l’éducation d’adultes, le premier, Alcibiade, prétendant à la gestion de la cité, le second, Denis II, nouvellement en exercice. Il est question ici d’identifier dans les deux (...) cas, les présupposés et les obstacles pour que les idées d’éducation et de formation participent à l’accroissement d’une conscience éthique et à la réalisation du politique. Le but étant de montrer, comment cette approche proposée par le jeune et le dernier Platon, peut encore revitaliser l’idée de la formation de l’adulte dans le contexte qui, comme le nôtre, a extirpé sous l’influence du modèle des sciences modernes, du champ de l’éducation et de la formation toutes questions métaphysiques comme celles qui donnent pourtant sens à nos actions, à notre existence et à celle du monde. (shrink)

This contribution presents an adult education workshop implemented in the field of early childhood education. One of the specificities of education and care practices lies in the competences of the professionals to give a central role to the detailed observation of situations, in order to adjust their modalities of action. How can such observational work be developed and transformed? A participatory research-training approach aims to support the co-construction of an analytical view on observable phenomena in the course of interactions. In (...) a perspective of interactional analysis, it focuses on the modalities that favor the construction of such an analytical posture. (shrink)

La question importante, ici, n’est pas l’intérêt philosophique des séries télévisées mais l’intimité mutuelle des séries et de la philosophie : comment peut-on trouver dans la philosophie le traitement de la forme de sensibilité qui a été formée par le fait de regarder des séries? Pour cela il faut transformer la philosophie, en faire une éducation de soi, comme une autobiographie esthétique. Stanley Cavell prenait son point de départ, dans La Projection du monde (1971), dans le caractère « populaire » (...) du cinéma, en l’articulant à l’intégration du cinéma à la vie ordinaire du spectateur. Ce que Cavell revendiquait du cinéma grand public de Hollywood s’est transféré aux séries télévisées, qui l’ont relayé, sinon remplacé, dans la tâche d’éducation morale et dans la constitution de l’imaginaire des humains. La culture populaire se révèle lieu de « l’éducation des adultes », d’une forme de culture de soi – une subjectivation opérée par la mise en commun, par le partage et le commentaire d’un matériau public, intégré dans la vie ordinaire. (shrink)

Education projects are frequently given an emancipatory aim. However, this association is far from obvious, even from a theoretical point of view. German philosopher Max Stirner (1806-1856) is generally considered as a forefather of individualistic anarchism. He developed a radical educational thought focused on the emergence of an autonomous self. This article analyses the means and the ends of education according to Stirner in order to identify some of the intrinsic paradoxes of emancipatory education. It also furthers Stirner’s analysis in (...) a confrontation with the practicalities of contemporary education. (shrink)

La théorie de la décision a inspiré des modèles du risque qui formalisent des choix de comportement dont la diversité tient à des facteurs individuels, sociaux et environnementaux. Comme le droit routier cherche à modifier les comportements, ces modèles ont inspiré des politiques publiques et des réformes juridiques ou judiciaires. Leurs effets sont limités par la diversité des déterminants des comportements et l’éclatement des groupes qui prennent des risques. Ces modèles n’en restent pas moins un guide pertinent pour l’action (...) générale de l’État, surtout si des actions spéciales la complètent. Celles-ci pourraient porter sur des cibles spécifiques avec des démarches appropriées, appuyées par l’éducation et la prévention.The decision-making theory has inspired risk models which formalize behaviour choices. Their diversity is due to individual, social and environmental factors. Since road safety laws aim at changing behaviours, these models have inspired policies as well as legal or judicial reforms. Their effects are limited by the variety of decision factors and the dispersal of risk-taking groups. Yet these models do remain a relevant guide for overall state action, particularly if it is enhanced by special actions. The latter could be aimed at special targets using adequate strategies backed by education and prevention. (shrink)

Cet article présente un bref historique de la théorie de l’attachement, une définition des concepts, et les développements ultérieurs, tant sur le plan de la recherche que sur le plan plus actuel de la pratique, des liens avec la psychopathologie et des répercussions sur le cadre thérapeutique. Il s’agit de mettre en évidence les bases théoriques et de comprendre leur place dans le champ clinique.

Notre analyse pose le problème du rapport entre éducation et développement, et plus précisément, nous nous demandons dans quelle mesure l’éducation peut conduire au développement humain. Il s’agit là d’une question à propos de laquelle les pédagogies traditionnelle et nouvelle sont opposées. Notre objectif, dans ce travail, a consisté à montrer que l’éducation ne peut conduire au développement humain que si elle parvient à prendre en charge les deux dimensions fondamentales de l’homme que sont son individualité et sa (...) personnalité. Pour nous, une éducation capable d’assurer le développement humain serait tout autant celle qui considérerait l’homme dans sa totalité et l’engagerait sur un chemin ininterrompu d’apprentissage. (shrink)

Cet article montre comment la non-élaboration du processus d’adolescence peut se faire sentir chez l’adulte, surtout quand il devient parent et que son enfant devient adolescent. À partir des notes prises juste après chaque séance dans un cadre de soins, l’auteur retrace ici la cure-type d’un homme d’une quarantaine d’années, dont l’adolescence du fils réveille des traumas en lien avec sa relation à son propre père violent, jusqu’alors impensés. La cure permet une transformation des traumas et une reprise du conflit (...) œdipien et favorise une évolution qui peut se résumer par un assouplissement de l’imago paternelle allant de pair avec une position de père plus assurée et des liens père-fils plus consistants. (shrink)

Apprendre, c'est d'abord élever et s'élever puisque, en français, apprendre a toujours le sens passif (s'instruire) et actif (instruire). Apprendre, c'est ensuite enseigner : il s'agit d'une éducation, intentionnelle, méthodique, programmée. Apprendre, c'est aussi former. Ce verbe correspond avant tout à l'apprentissage d'un métier. Apprendre, c'est enfin échanger, imiter, s'initier, apprendre à être. Tels sont les enjeux de cette réflexion sur les valeurs de l'éducation conçue comme apprentissage de l'humanité.

L'histoire et l'expérience scolaires de chaque jeune, son rapport à la scolarité, aux contenus et activités d'apprentissage, laissent toujours entendre l'écho d'une histoire qui les déborde. Celle-ci est tissée, non seulement de l'ombre portée de l'histoire familiale, mais aussi des rapports intersubjectifs et des processus d'identification dans lesquels s'anticipent les multiples manières dont les enfants auront à quitter leurs parents pour construire leur propre histoire. Mais si chaque élève importe des éléments de cette histoire dans les situations et activités (...) constitutives de son expérience scolaire, celles-ci ne font pas qu'exprimer ou " révéler " une histoire qui leur préexiste. Elles sont, en retour, parce qu'elles sont confrontation au monde objectif de la culture (concepts, savoirs, œuvres et pratiques), susceptibles de transformer cette histoire et de permettre au sujet de s'émanciper du fardeau de sa propre biographie. Encore faut-il que les conditions concrètes de scolarisation et d'apprentissage permettent une telle dynamique émancipatrice. S'inscrivant dans la filiation des travaux de Wallon et de Vygotski, faisant son profit des apports de la psychanalyse et de la sociologie, cet ouvrage vise à mieux comprendre comment le sens de l'expérience scolaire se forme et se transforme, se développe ou se perd, au cœur des rapports dialectiques entre école et famille, entre activité et subjectivité. Présentant et analysant l'expérience scolaire d'adolescents de milieux populaires scolarisés dans des lycées et collèges " difficiles ", et dont les uns connaissent une réussite statistiquement exceptionnelle tandis que les autres sont en grande difficulté, il contribue à une meilleure intelligibilité des médiations et des processus - cognitifs et subjectifs- par lesquels se construisent " échec " ou " réussite " scolaire. (shrink)

Andrei Timotin | : L’objectif de cette étude est de dégager la structure générale et les articulations de la théorie de la prière de Jamblique et de préciser sa place dans l’histoire du platonisme. Elle montre comment la doctrine de la prière remplace, chez Jamblique, la démonologie médio-platonicienne en tant que théorie de la médiation entre les hommes et les dieux. Cette transformation permet de comprendre l’évolution de la théorie de la prière, dans le cadre de l’histoire (...) du platonisme, d’une pratique religieuse à caractère philosophique vers une réalité d’ordre métaphysique. | : The goal of this study is to bring out the general structure and the articulations of Iamblichus’ theory of prayer and to define its place in the history of Platonism. It shows how the doctrine of prayer replaces, in Iamblichus, the Middle-Platonic demonology as a theory of mediation between men and gods. This transformation allows us to understand the evolution of the theories of prayer in the context of the history of Platonism from a religious practice with philosophical meaning to a metaphysical reality. (shrink)

Deux difficultés arrêtent dans l’étude de la théorie kantienne de l’espace. La première porte sur la signification intrinsèque de cette théorie et la seconde sur la possibilité de la mesurer à la Théorie des groupes de mouvements.

This book adds to the theoretical development of the emerging fields of experiential learning and outdoor education by examining the central concept, 'experience', and interrogating a central claim of experiential learning: whether, and if so how, a short-term singular experience can transform a participant's life as a whole and in a permanent way. While such a possibility has been corroborated by the personal testimonies of participants, and the activities of instructors over many years, the book argues that we must go (...) beyond this kind of 'evidence'. In comparing Anglophone and continental approaches and drawing on the work of Dewey, Dilthey and Merleau-Ponty in the philosophy of experience, Experiential Learning and Outdoor Education presents the first detailed review of the concept of 'experience' in European philosophy, as applied to outdoor experiential learning. A vital insight into the field, this is important reading for students and researchers working in the philosophy of sport, and pedagogical theory, especially in areas relating to the outdoors, but also to experiential education more generally."--Provided by publisher. (shrink)

Au Québec, la formation des professionnels qui travaillent en protection de l’enfance s’appuie fortement sur la théorie et la clinique de l’attachement. Le but général de cette formation est d’éviter que les enfants concernés évoluent à l’âge adulte vers une situation d’exclusion sociale, d’errance, d’internement psychiatrique, ou de violence. Les outils utilisés pour l’évaluation initiale et l’intervention qui peut s’en suivre, reposent sur la même théorie. Une comparaison est effectuée avec le dispositif français.

Many theories about the teaching of logic and critical thinking take for granted that theoretical learning, the learning of formal rules for example, and its practical application are sufficient to master the tools taught and to take the habit of using them. However, this way of teaching is not efficient, a conclusion supported by much work in cognitive science. Approaching cognition evolutionarily with dual-process theories allows for an explanation of these insufficiencies and offers clues on how we could teach critical (...) thinking and logic more efficiently. In this article, we want to present this approach and explore these leads in order to make some pedagogical recommendations and lay the foundations of a framework. We will put forward an example of the application of this research program with philosophy for children. (shrink)

Pourquoi certaines injustices conduisent-elles à des révoltes quand d'autres sont subies passivement? Comment expliquer que la contestation s'empare d'une partie du corps social sans que personne n'ait pu l'anticiper? Qu'est-ce qui maintient le peuple tranquille ou, au contraire, le met en mouvement? Après "Nuit debout" et les manifestations sociales qui ont émaillé 2016, ces questions prennent un relief particulier. Pour Frédéric Lordon, ce ne sont pas les "idées" qui mettent les individus en mouvement, mais les affects. Même lorsqu'un groupe étaie (...) sa révolte sur une théorie, cette théorie puise son énergie à la source de passions comme l'indignation, la crainte ou l'espérance. En s'appuyant sur la théorie des affects de Spinoza, Frédéric Lordon propose une interprétation tout à fait originale de l'idéologie (qui installe les peuples dans la servitude volontaire) et de la contestation (où l'équilibre affectif est rompu, rendant intolérable ce qui était jusque-là toléré). Car la politique est un art d'affecter. "Ce que je m'apprête à faire, cette décision que je vais prendre, qu'est-ce que ça va leur faire?", voici la question au principe de toute pratique politique : persuader, convaincre, c'est affecter. En s'appuyant sur des situations politiques récentes et connues, ce livre analyse quelques-uns des procédés de cet art, non sans montrer tout ce qui le grève d'aléas... et de possibles ratages. Car les hommes politiques, sociologiquement séparés de la population, n'ont qu'une connaissance lacunaire des complexions passionnelles de ceux à qui ils s'adressent et, en réalité, ignorent presque tout de ce qui "leur fait quelque chose". Ce livre stimulant déploie une théorie concrète des affects politiques et montre que c'est par un usage des passions, autant que par un exercice de la raison, que l'on a une chance de transformer ce monde. (shrink)

Bernard Mandeville is often cited as one of the most influential thinkers on the theories of spontaneous social order. According to Friedrich August Hayek, B. Mandeville, in his The fable of the Bees (1714), enables a completely transformed understanding of social order. Is the order we observe in society the product of human design or does it, conversely, come about spontaneously? Far from being the product of some kind of human intention, the order observed in society is the result of (...) a self-regulating and self-perpetuating process.Mandeville’s approach aims to invalidate any form of social constructivism. Society is therefore seen as an “edifice without an architect” (Gilles Dostaler, Le libéralisme de Hayek). Mandeville, like the thinkers of the Scottish Enlightenment, considers social order to be the outcome of human action rather than human intention.However, neither Mandeville nor Hayek succeeds in eliminating human design in their approach of social order. This paper seeks to establish that human design is even at work in the theory of spontaneous social order. (shrink)

Antoine de La Garanderie travaille depuis plus de vingt ans sur les questions éducatives. Son approche est appréciée autant par les enseignants, les parents que l'ensemble des éducateurs. Avec ce livre, il tente de répondre aux questions quotidiennes sur l'éducation que se posent les jeunes et les adultes. Il fournit des perspectives pour mieux apprendre, pour mieux comprendre et pour créer. La pédagogie de l'entraide, qu'il développe ici, vise à augmenter la motivation de l'élève en renforçant sa capacité de coopération. (...) Il lui propose des réponses, pour ses tâches de tous les jours qui s'inscrivent dans une stratégie du possible. Cet ouvrage dynamisera les enseignants, les parents et les spécialistes en sciences de l'éducation. Antoine de la Garanderie a conduit, pendant de nombreuses années. (shrink)

D'après le recensement de 1989, 76% des jeunes kenyanes âgées de 6 à 24 ans fréquentent un établissement scolaire. Ce chiffre, élevé pour un pays africain, témoigne d'une évolution rapide et continue puisque 58% des femmes de 30 à 40 ans ont bénéficié d'une éducation scolaire contre 18% pour les plus de 45 ans. Une progression aussi spectaculaire invite à une réflexion sur la nature et le degré des transformations sociales qui en résultent. L'observation d'une institution scolaire part...

Etudie quelques-uns des concepts de la théorie de la connaissance (savoir, vérité, compréhension, croyance, etc.), suivant les points de vue sémantique, logique, épistémologique et dans une perspective éducative.